Desigualdades educativas derivadas del COVID-19 desde una perspectiva feminista. Análisis de los discursos de profesionales de la educación madrileña

En este artículo se refleja lo expresado por varias mujeres docentes, quienes además de dedicarse a dar clases en línea o semipresenciales, tuvieron que contender con la presión social y con las exigencias propias de su sistema familiar y sus hogares, en donde ha habido un exceso de trabajo y un desequilibrio entre las múltiples actividades. Es importante hacer énfasis en un trabajo colectivo que permita acompañamiento en el ámbito laboral.

La escuela presencial da mayores ventajas que la docencia en línea, en especial por la convivencia humana; la escuela presencial educa y cuida mientras que la escuela a distancia aún tiene muchas áreas de oportunidad o retos por enfrentar.

No es raro recibir mensajes de contenido laboral en horarios o días no laborables, así como llamadas de alumnos por motivos emocionales más que académicos. Todo esto puede llevar a los profesionales de la docencia a caer en un cansancio crónico que se reflejará en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

En las publicaciones han sido escasas las voces de “las” profesionales de la educación, frente a las voces de “los” profesionales de la educación, ocultando la perspectiva de género que, tanto en éste, como en otros abordajes de situaciones relacionadas con las desigualdades educativas, cobra especial relevancia.

Dentro de los objetivos de este estudio están:

• Especificar las principales dificultades percibidas por “las” profesoras, los departamentos y equipos de orientación, en relación con la atención a las diversidades de la actual situación de pandemia generada por el COVID-19.

• Exponer las prácticas educativas implementadas por dichas profesionales para disminuir las desigualdades.

• Hacer visibles las desigualdades de género que se dan en el ámbito educativo, relacionadas con la situación de pandemia entre el alumnado, el profesorado y las familias, desde una perspectiva feminista.

• Analizar las propuestas de cambio que proponen estas profesionales de la educación ante posibles repeticiones de situaciones de emergencia similares.

COVID-19 y las políticas educativas

Los sistemas de enseñanza se han adaptado rápidamente al cierre de centros educativos pese a no estar preparados para ello, mediante una enseñanza remota de emergencia dentro de cada país. Las políticas educativas que se están implementando frente a la pandemia son homogéneas ignorando las desigualdades entre el estudiantado; igualmente las decisiones en materia educativa que se han ido adoptando desde las administraciones, se han hecho sin consultar a la gente implicada, es decir sin tener en cuenta los contextos educativos concretos en los que se pretende sean aplicadas con éxito.

Con el COVID-19, las desigualdades educativas y las asimetrías se vuelven más visibles. Se prevé ante la actual situación una disminución de la equidad de género, aumento de las desigualdades, aumento del abandono escolar que en algunos países como España ya era elevado, problemas económicos en las familias, especialmente en las familias pertenecientes a colectivos en riesgo de exclusión social. Se denuncia la falta de apoyo al profesorado por parte de las administraciones, la falta de coordinación y la tendencia a culpabilizar al profesorado.

Existe también desigualdad en cuanto al acceso a la tecnología. En este sentido se calcula que más de 800 millones de menores no tienen acceso a una computadora desde sus casas; esta situación afecta de manera desigual a diferentes países, dentro de los cuales hay diferencias en función del entorno. En el Estado español, UNICEF calcula que más de 100,000 hogares no tienen acceso a internet; igualmente se han constatado diferencias entre los centros educativos en su capacidad para adaptarse a la docencia a distancia. Las desigualdades entre el alumnado también han aumentado; en las zonas urbanas, el estudiantado con escasos recursos presenta graves dificultades para seguir las clases a distancia sin las herramientas necesarias y tiene mayor riesgo de contagio. La inseguridad laboral de las familias se ha agudizado durante esta pandemia, por lo que se prevé que esta situación provocará un aumento en las afectaciones del rendimiento escolar de los alumnos.

Otra queja constante es que ha aumentado la carga de tareas en casa, sin modificar los contenidos a enseñar; este aumento en la carga de tareas puede estar generando, principalmente en el alumnado con dificultades de aprendizaje, un estado emocional negativo. Se puede afirmar que las dificultades, para estudiar con este modelo de educación a distancia, son mayores en las primeras etapas educativas. En la Comunidad de Madrid la dificultad para seguir la enseñanza online afecta al 30% del alumnado de educación primaria frente al 22% de educación secundaria y el 10% de bachillerato.

Se ha tratado de evaluar la pérdida del aprendizaje que supondrá el cierre de escuelas; se calcula que el alumnado con nivel medio y alto perderá un 20% del aprendizaje mientras que el alumnado de nivel bajo desaprenderá un 50% de los contenidos abordados durante la parte del curso presencial. En relación con las desigualdades educativas, se debe tener en cuenta que la violencia machista se ha intensificado con el confinamiento, afectando gravemente a la dinámica familiar y educativa; el confinamiento ha supuesto un aumento en la violencia de género, registrándose un incremento del 60% en las peticiones de asistencia a víctimas en relación con el mismo periodo del año anterior.

En este informe se insiste en que, ignorar el impacto de género en la situación causada por el coronavirus, tendrá consecuencias económicas y sociales que agravarán la desigualdad.

En cuanto a las perspectivas educativas del futuro podemos mencionar que la actual situación desencadenada por el COVID-19 puede generar un ámbito de oportunidad para la enseñanza.

La muestra estuvo constituida por mujeres de edades comprendidas entre los 35 y los 50 años con una experiencia laboral en centros educativos públicos y/o asociaciones que oscila entre los 5 y los 20 años. Todas ellas tenían formación de posgrado en género; cuatro de las 5 personas entrevistadas eran activistas y formaban parte de grupos feministas de trabajo en torno a lo educativo. En este estudio se incluyeron preguntas de datos sociodemográficos, así como cuestiones relativas a los siguientes bloques temáticos: situación personal familiar y de salud del profesional, salud mental y física de la docente, situación de salud de familiares, responsabilidades y cuidados, situación laboral como espacio de trabajo, horas de dedicación, funciones que se están desempeñando, perfil del estudiantado a su cargo, labor docente, apoyos objetivos y recursos, buenas prácticas de género y desempeño del alumnado.

El profesorado comentó que, por la situación del confinamiento, se le ha impuesto la obligación de estar hiperconectado debido a la integración y adaptación al sistema durante las primeras semanas, a la falta de coordinación en los centros educativos y a la presión de estar siempre dispuesto a resolver las dudas de los alumnos con necesidades especiales y de familias en situación de vulnerabilidad, mismas que han empeorado su situación con el estado de alarma; un claro ejemplo de esto es como la utilización del teléfono personal ha permitido a los alumnos el contacto con el profesorado a cualquier hora. Por otro lado, cabe destacar que los lugares de trabajo son valorados por las entrevistadas como poco cómodos, inapropiados e insanos, ya que se considera que el espacio de trabajo se confunde con el espacio de la vivienda en casas pequeñas, con la obligación de conciliar y compartirlo con otras personas. El mobiliario resulta inadecuado para jornadas de trabajo muy largas, lo que está provocando problemas físicos principalmente en piernas y espalda, que no son nombrados como tales en respuesta a las preguntas de cómo te sientes a la distancia.

La dificultad de conexión de parte del alumnado ha dificultado mucho el proceso de enseñanza, en especial con el alumnado con necesidades educativas especiales.

Los alumnos faltistas desaparecen, están totalmente desvinculados de lo académico. “Yo solo llamo para saber cómo están, pero las tareas no las hacen, los profes dicen que no han hecho nada en todo el año y no quieren gastar energía en ellos, entonces sólo quedo yo llamándolos” (Un docente)

En cuanto a la labor docente, de manera general el primer periodo ha estado marcado por problemas relacionados con la falta de coordinación institucional y la soledad de las profesionales, las dificultades de la organización laboral, sumadas a las necesidades de organización doméstica y familiar y a los problemas tecnológicos.

Los objetivos que se planteaban, más que educativos, fueron emocionales como entrar en contacto directo con los alumnos vía telefónica, especialmente con aquellos con necesidades educativas especiales, para saber si se encuentran bien, cuál era su estado de salud, el de su entorno, cómo estaba la relación con sus familias, si disponían de la conexión y la tecnología precisa y si tenían alguna necesidad más allá de lo académico. Como tutora, el principal objetivo que me he marcado desde el principio era tener al menos semanalmente contacto con mis alumnos vía telefónica.

Al principio el problema fundamental fue cómo hacer llegar a todos los alumnos, cuando contestaban al teléfono y a distancia, la información de la plataforma que se iba a utilizar, sus claves (usuario y contraseña) y las explicaciones para acceder al aula virtual, teniendo en cuenta las difíciles situaciones de conexión desde sus hogares por la falta de dispositivos. Además no teníamos las direcciones de correo electrónico de muchos alumnos y si las teníamos no contestaban. Por lo que en las primeras semanas se invirtieron muchas horas en llamadas telefónicas; además se dificulta ya que, muchas veces, el alumno no tiene espacio ni intimidad a la hora de hablar.

Algunos alumnos que estaban en una situación muy difícil se han visto beneficiados por estar confinados y con sus familias ya que han encontrado un apoyo y un afecto en casa que les han permitido despuntar, mientras que en otros casos ha sido todo lo contrario.

Llama la atención de que todo el mundo debía estar trabajando normal cuando estábamos frente a una situación anormal. El único apoyo reconocido y continuado ha sido el de las redes de apoyo personales y redes de apoyo del trabajo, como la comunicación por WhatsApp y las reuniones o juntas semanales.

Otro punto importante es que, si bien el contacto físico era fundamental para mantener el ánimo y la motivación de algunos de los estudiantes que ya se encontraban “bajos” en condiciones habituales, ahí funcionaron las tutorías por videoconferencia, así como las llamadas personales. Hacerse presente de esta manera es lo más parecido a la docencia presencial, porque hay contacto visual entre ambas partes, ya se está charlando de tú a tú. “Este es el recurso con el que me siento realmente bien, pues así sé cómo están, saben cómo estoy y sé lo que tienen que hacer si tienen dificultades pues se solucionan en el momento, fundamentalmente permitir que el alumnado exprese lo que siente y lo que está viviendo” (un docente).

Educación, género y confinamiento

Algunas de las profesionales manifiestan que lo primero que pensaron fue en las alumnas que viven situaciones de violencia intrafamiliar y en el posible agravamiento de la situación. En su análisis de género como profesionales sobre el impacto de la crisis sanitaria y social en el alumnado, destacan que las alumnas han mantenido de manera general un buen rendimiento a pesar de estar expuestas, presentar mayores problemas sociofamiliares y soportar una mayor presión y responsabilidad aunado a tener menor acceso a la tecnología.

Otro aspecto muy importante es que se ha constatado una alarmante desconexión académica de algunos chicos por ocupar buena parte de su tiempo en los videojuegos, aunado a problemas de adicciones a los juegos; esto genera una desorganización en los horarios ya que se levantan a las 3:00 pm y pasan toda la noche jugando en línea.

Aprendizaje para situaciones futuras similares

Las maestras sintieron la presión social por tener que justificar que están trabajando y que deben desquitar su sueldo, aunado a los comentarios de algunos padres de familia que argumentan que “los maestros de vacaciones y yo aquí haciendo su trabajo”. Se menciona también que para todos hizo falta capacitación en la tecnología y que tanto los maestros como los alumnos contaran con los dispositivos electrónicos adecuados. La parte presencial permitía el contacto físico y observar la conducta de los alumnos, así como compartir comentarios entre colegas profesores a fin de ayudar a los alumnos. Tanto el alumno como el maestro coincidieron en guiarse mutuamente en el uso de la tecnología. Hay que movilizarse para evitar la soledad de profesores y del alumnado, los programas de estudio están enfocados a contenidos académicos y no emocionales.

¿Cómo dar contenido menos académico y más emocional cuando la necesidad de los alumnos es emocional antes que académica?

Otro punto identificado es la falta de capacitación en tecnología para los alumnos, los maestros y las familias. Para eso los centros educativos deben contar con los recursos tecnológicos necesarios.

A pesar de apoyarse entre ellas, las maestras se sienten agotadas; el trabajo en línea ha sido excesivo y cansado. Se reitera la situación de que se separe la salud física de la salud emocional, cuando la salud es una sola.